Dos cuentos de los estudiantes del "Luis A. Elías Ghezzi"

El ciudadano

LLEGÓ a su casa antes que la noche, un pensamiento le envolvía la cabeza. El sol se ausentaba en Ica, la sombra del Saraja desaparecía. Algunos pájaros llegaban a Pasaje Valle para dormir en los pocos árboles que quedaban. Koya no dejaba de pensar en la abuelita, el haberle arrebatado su cartera lo tenía mareado. La mañana siguiente fue a buscarla. Los días anteriores al robo la vio cerca de la iglesia San Francisco; esperó a que abrieran la puerta, intranquilo movía los ojos para todos lados. La anciana no llegaba, pasaron dos horas y se dirige al mercado modelo. Ahí la encuentra triste en un rincón. La abraza y le promete algo que no va a cumplir, devolverle la estampita del Señor de Luren, sus hojas de ruda y sus treinta céntimos. Ella, contenta, lo abraza. Ambos se dirigen al puente Puno, le invita a su casa. Por el camino iba pensando:

-           - ¿Cómo pude robarle a la hermana de la abuela Rosa?

El ratero adolescente tenía ante sus ojos la libreta electoral de tres cuerpos con la foto de la agraviada. Ya no dudaba, le había robado a su propia sangre. En otros arrebatos botaba todo lo que no sea dinero en los basurales del río; ahora, sólo recordaba la carcajada al cielo, esa de resucitado.

-         -   La lanzada estuvo tan cargada que perdí la razón totalmente ¡maldita droga! Ahora puedo escuchar a la abuela recriminarme por haber matado su gatito, por robarle las monedas con las que compraba pan para sus nietos ¡Puta mare! era tan buena la vieja.

En casa, a solas, con el cuarto a oscuras, toma una decisión: trabajar honradamente, buscarlo en una de las tantas construcciones que hay en Ica, ganar para sobrevivir yo y la abuela Udaliz. Suelta una estruendosa flatulencia y vuelve a reír mirando al cielo. Su futuro se le viene encima, le cae una gran preocupación por la vida ¿volver a estudiar?, aunque sea los sábados en el dos por uno. Ahora recuerda a su maestro, el de los mil y un consejos, el que siempre le repetía “lee todo lo que puedas hijito”. Se levantó más temprano de lo acostumbrado, salió de casa con dirección a Los Portales.

Era el día de su cumpleaños. Inició su nueva etapa con quince años, sería por lo pronto ayudante de albañil. La mano de obra barata abunda en estos trabajos, si son menores mejor, no hay beneficios. Su padre en la cárcel, su madre “desaparecida” –en realidad prostituta- , él se había criado con la dulce abuela Rosa, la que vendía ruda por todo el mercado modelo. En el trabajo todo el año le fue muy bien. Pudo comprarle un abrigo a doña Udaliz. Aún contempla el abrigo que comprara en Plaza el Sol, aunque con ella compartió todo por poco tiempo: falleció con una sonrisa, tal vez pensando en el gran cambio del muchacho.

Pasaron los años, dos décadas fueron suficientes para volverse un empresario exitoso. Animado por sus conciudadanos intentó postular a la presidencia de la república, aunque no ganó, lo único que quería era ayudar a los niños con problemas familiares, los de la calle, los más vulnerables… Con esto Koya da una lección a todos los ladrones.

LEONARDO QUIJANDRIA MENDOZA.

El chupatripa

KOYA, saturado de amargura, camina despreocupado; sus pasos hacen el recorrido de todos los días. De pronto, sus ojos localizan a un joven saliendo de la avenida 28 de Julio; con mirada de radar y una llovizna de sudor, descubre que tiene dinero. Dice:

-         -  A ese huevón, yo le robo…

Se acerca sigilosamente y lo coge de la nuca. Por error, le mete la mano al culo mientras intenta sacar la billetera; pero el muchacho reacciona y le da un puñetazo en todo el rostro. El ladronzuelo cae sobre una cacana de perro; se levanta y emprende la carrera para escapar de su víctima. El tiro le ha salido por la culata.

A la siguiente tarde, convencido por su furia, y colmado de venganza, busca el puñal que elaboró en su infancia para defenderse de su tío violador y sale. En lo alto, el sol está de color rojizo; las nubes, ausentes… el día se niega a extinguirse. Espera al jovenzuelo, que de un momento a otro aparece en la misma esquina, la del poste de luz y paredes manchadas con inscripciones que dicen: ¡Tito a la Alcaldía!, lugar que utilizan de urinario algunos borrachos y perros callejero.

Por detrás de su víctima, y con el puñal en la mano, se acerca sin hacer ruido; presionando sus dedos fuertemente, le raya toda la barriga. Empieza nuevamente el forcejeo, vuelve a caer en el mismo lugar -la droga le da valor pero no habilidad- el mojón de perro lo aturde, no suelta la billetera de sus manos. El “huevón”, como Koya lo llama, no ha caído, se toma del estómago y pide ayuda. El choro de la esquina “Los chuños” vuela con el botín. Al llegar al bosque de piedras se santigua y abre con cuidado lo robado. Se da con una gran sorpresa: encuentra puros billetes de “Santa Rosa”.

Regresa a la zona, saluda a su mancha; luego, se encuentra con “Chupatripa”. El avezado delincuente era un tipo de estatura mediana, delgado, cabellera terminada en una colita color mostaza, rostro redondo y perfil de tucán. Él era el nieto de la anciana a quien Koya había robado la cartera. Llevándolo de los hombros, lo cuadra en un rincón, recordándole su fechoría:

-        -   ¡Me las vas a pagar! ¡Te voy a llenar el pozo de nutrición láctea!

Koya, arrodillado, pedía perdón, y entre lágrimas, le besaba los pies diciendo:

-        -   ¡Por favor no me mates! ¡Yo no sabía que era tu abuelita!

Con la velocidad de una explosión reacciona, logra cortarle los testículos al “Tripa” y escaparse por su huacha. Los causitas del mutilado salen detrás de él mientras Chupatripa decía:

-       -    ¡Maten a ese cabrón hijo de puta!

Logra cruzar la Avenida “Puerto azul” empujando a las personas y escapando de un par de tiros. La gran bocina de un volquete lo deja sordo. El pesado vehículo aplasta a un perseguidor, ahora son ocho corriendo a su alcance. No encontraba escapatoria. Regresa a su esquina preferida, vuelve a pisar caca, esta vez no es de perro sino de perra. Los ocho lo agarran, le destrozan el poto a patadas. Todos miran y nadie se mete a defenderle. Por las ventanas de las casas los niños observan. Lo matan a golpes y se llevan el dinero que robara a aquel huevón.

Chupatripa murió al poco tiempo de una infección, la chaveta que provocó tan dolorosa enfermedad fue remojada todo un año en el desagüe. No pudo atenderse en un hospital por estar requisitoriado. Sus testículos desaparecieron. Los ocho que cometieron el homicidio aún viven. Se dedican a lo mismo –robar- y lo seguirán haciendo hasta su muerte. Hoy, de regreso a casa, los vi jugando casino en la esquina.

RONNY SALAS AYALA.

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Un cuento de Ciro Alegría

CALIXTO GARMENDIA
Ciro Alegría

—Déjame contarte— le pidió un hombre llamado Remigio Garmendia a otro llamado Anselmo, levantando la cara—. Todos estos días, anoche, esta mañana, aún esta tarde, he recordado mucho… Hay momentos en que a uno se le agolpa la vida… Además, debes aprender. La vida, corta o larga, no es de uno solamente.

Sus ojos diáfanos parecían fijos en el tiempo. La voz se le fraguaba hondo y tenía un rudo timbre de emoción. Blandíanse a ratos las manos encallecidas.

—Yo nací arriba, en un pueblito de los Andes. Mi padre era carpintero y me mandó a la escuela. Hasta segundo año de primaria era todo lo que había. Y eso que tuve suerte de nacer en el pueblo, porque los niños del campo se quedaban sin escuela. Fuera de su carpintería, mi padre tenía un terrenito al lado del pueblo, pasando la quebrada, y lo cultivaba con la ayuda de algunos indios a los que pagaba en plata o con obritas de carpintería: que el cabo de una lampa o de hacha, que una mesita, en fin. Desde un extremo del corredor de mi casa, veíamos amarillear el trigo, verdear el maíz, azulear las habas en nuestra pequeña tierra. Daba gusto. Con la comida y la carpintería, teníamos bastante, considerando nuestra pobreza. A causa de tener algo y también por su carácter, mi padre no agachaba la cabeza ante nadie. Su banco de carpintero estaba en el corredor de la casa, dando a la calle. Pasaba el alcalde. “Buenos días, señor”, decía mi padre, y se acabó. Pasaba el subprefecto. “Buenos días, señor”, y asunto concluido. Pasaba el alférez de gendarmes. “Buenos días, alférez”, y nada más. Pasaba el juez y lo mismo. Así era mi padre con los mandones. Ellos hubieran querido que les tuviera miedo o les pidiese o les debiera algo. Se acostumbran a todo eso los que mandan. Mi padre les disgustaba. Y no acababa ahí la cosa. De repente venía gente del pueblo, ya sea indios, cholos o blancos pobres. De a diez, de a veinte o también en poblada llegaban. “Don Calixto, encábesenos para hacer ese reclamo”. Mi padre se llamaba Calixto. Oía de lo que se trataba, si le parecía bien aceptaba y salía a la cabeza de la gente, que daba vivas y metía harta bulla, para hacer el reclamo. Hablaba con buenas palabras. A veces hacía ganar a los reclamadores y otras perdía, pero el pueblo siempre le tenía confianza. Abuso que se cometía, ahí estaba mi padre para reclamar al frente de los perjudicados. Las autoridades y ricos del pueblo, dueños de haciendas y fundos, le tenían echado el ojo para partirlo en la primera ocasión. Consideraban altanero a mi padre y no los dejaba tranquilos. El ni se daba cuenta y vivía como si nada pudiera pasar. Había hecho un sillón grande, que ponía en el corredor. Ahí solía sentarse, por las tardes, a conversar con los amigos. “Lo que necesitamos es justicia”, decía. “El día que el Perú tenga justicia, será grande”. No dudaba de que la habría y se torcía los mostachos con satisfacción, predicando: “No debemos consentir abusos”.

Sucedió que vino una epidemia de tifo, y el panteón se llenó con los muertos del propio pueblo y los que traían del campo. Entonces las autoridades echaron mano de nuestro terrenito para panteón. Mi padre protestó diciendo que tomaran tierra de los ricos, cuyas haciendas llegaban hasta la propia salida del pueblo. Dieron el pretexto que el terreno de mi padre estaba ya cercado, pusieron gendarmes y comenzó el entierro de muertos. Quedaron a darle una indemnización de setecientos soles, que era algo en esos años, pero, que autorización, que requisitos, que papeleo, que no hay plata en este momento… Se la estaban cobrando a mi padre, para ejemplo de reclamadores. Un día, después de discutir con el alcalde, mi viejo se puso a afilar una cuchilla y, para ir a lo seguro, también un formón. Mi madre algo le vería en la cara y se le prendió del cogote y le lloró diciéndole que nada sacaba con ir a la cárcel y dejarnos a nosotros más desamparados. Mi padre se contuvo como quebrándose. Yo era niño entonces y me acuerdo de todo eso como si hubiera pasado esta tarde.

Mi padre no era hombre que renunciara a su derecho. Comenzó a escribir cartas exponiendo la injusticia. Quería conseguir que al menos le pagaran. Un escribano le hacía las cartas y le cobraba dos soles por cada una. Mi pobre escritura no valía para eso. El escribano ponía al final: “A ruego Calixto Garmendia, que no sabe firmar, Fulano”. El caso fue que mi padre despachó dos o tres cartas al diputado de la provincia. Silencio. Otras al senador por el departamento. Silencio. Otras al mismo Presidente de la República. Silencio. Por último mandó cartas a los periódicos de Trujillo y a los de Lima. Nada, señor. El postillón llegaba al pueblo una vez por semana, jalando una mula cargada con la valija del correo. Pasaba por la puerta de la casa y mi padre se iba detrás y esperaba en la oficina del despacho, hasta que clasificaban la correspondencia. A veces, yo también iba. “¿Carta para Calixto Garmendia?”, preguntaba mi padre. El interventor, que era un viejo flaco y bonachón, tomaba las cartas que estaban en la casilla de las G, las iba viendo y al final decía: ”Nada, amigo”. Mi padre salía comentando que la próxima vez habría carta. Con los años, afirmaba que al menos los periódicos responderían. Un estudiante me ha dicho que, por lo regular, los periódicos creen que asuntos como estos carecen de interés general. Esto en el caso de que los mismos no estén a favor del gobierno y sus autoridades, y callen cuando pueda perjudicarles. Mi padre tardó en desengañarse de reclamar lejos y estar yéndose por las alturas, varios años.

Un día, a la desesperada, fue a sembrar la parte del panteón que aún no tenía cadáveres, para afirmar su propiedad. Lo tomaron preso los gendarmes, mandados por el subprefecto en persona, y estuvo dos días en la cárcel. Los trámites estaban ultimados y el terreno era de propiedad municipal legalmente. Cuando mi padre iba a hablar con el Síndico de Gastos del Municipio, el tipo abría el cajón del escritorio y decía como si ahí debiera estar la plata: “No hay dinero, no hay nada ahora. Cálmate, Garmendia. Con el tiempo se te pagará”. Mi padre presentó dos recursos al juez. Le costaron diez soles cada uno. El juez los declaró sin lugar. Mi padre ya no pensaba en afilar la cuchilla y el formón. “Es triste tener que hablar así —dijo una vez—, pero no me darían tiempo de matar a todos los que debía”. El dinerito que mi madre había ahorrado y estaba en una ollita escondida en el terrado de la casa, se fue en cartas y en papeleo.

A los seis o siete años del despojo, mi padre se cansó hasta de cobrar. Envejeció mucho en aquellos tiempos. Lo que más le dolía era el atropello. Alguna vez pensó en irse a Trujillo o Lima a reclamar, pero no tenía dinero para eso. Y cayó también en cuenta de que, viéndolo pobre y solo, sin influencias ni nada, no le harían caso. ¿De quién y cómo valerse? El terrenito seguía de panteón, recibiendo muertos. Mi padre no quería ni verlo, pero cuando por casualidad llegaba a mirarlo, decía: “¡Algo mío han enterrado ahí también! ¡Crea usted en la justicia! Siempre se había ocupado de que le hicieran justicia a los demás y, al final, no la había podido obtener ni para él mismo. Otras veces se quejaba de carecer de instrucción y siempre despotricaba contra los tiranos, gamonales, tagarotes y mandones.

Yo fui creciendo en medio de esa lucha. A mi padre no le quedó otra cosa que su modesta carpintería. Apenas tuve fuerzas, me puse a ayudarlo en el trabajo. Era muy escaso. En ese pueblito sedentario, casas nuevas se levantarían una cada dos años. Las puertas de las otras duraban. Mesas y sillas casi nadie usaba. Los ricos del pueblo se enterraban en cajón, pero eran pocos y no morían con frecuencia. Los indios enterraban a sus muertos envueltos en mantas sujetas con cordel. Igual que aquí en la costa entierran a cualquier peón de caña, sea indio o no. La verdad era que cuando nos llegaba la noticia de un rico difunto y el encargo de un cajón, mi padre se ponía contento. Se alegraba de tener trabajo y también se ver irse al hoyo a uno de pandilla que lo despojó. ¿A qué hombre tratado así no se le daña el corazón? Mi madre creía que no estaba bueno alegrarse debido a la muerte de un cristiano y encomendaba el alma del finado rezando unos cuantos padrenuestros y avemarías. Duro le dábamos al serrucho, al cepillo, a la lija y a la clavada mi padre y yo, que un cajón de muerto debe hacerse luego. Lo hacíamos por lo común de aliso y quedaba blanco. Algunos lo querían así y otros que pintado de color caoba o negro y encima charolado. De todos modos, el muerto se iba a podrir lo mismo bajo la tierra, pero aun para eso hay gustos.

Una vez hubo un acontecimiento grande en mi casa y en el pueblo. Un forastero abrió una nueva tienda, que resultó mejor que las otras cuatro que había. Mi viejo y yo trabajamos dos meses haciendo el mostrador y los andamios para los géneros y abarrotes. Se inauguró con banda de música y la gente hablada del progreso. En mi casa hubo ropa nueva para todos. Mi padre me dio para que la gastara en lo que quisiera, así, en lo que quisiera, la mayor cantidad de plata que había visto en mis manos: dos soles. Con el tiempo, la tienda no hizo otra cosa que mermar el negocio de las otras cuatro, nuestra ropa envejeció y todo fue olvidado. Lo único bueno fue que yo gasté los dos soles en una muchacha llamada Eutimia, así era el nombre, que una noche se dejó coger entre los alisos de la quebrada. Eso me duró. En adelante, no me cobró ya nada y si antes me recibió los dos soles, fue de pobre que era.

En la carpintería, las cosas siguieron como siempre. A veces hacíamos un baúl o una mesita o tres sillas en un mes. Como siempre, es un decir. Mi padre trabajaba a disgusto. Antes lo había visto ya gozarse puliendo y charolando cualquier obrita y le quedaba muy vistosa. Después ya no le importó y como que salía del paso con un poco de lija. Hasta que por fin llegaba el encargo de otro cajón de muerto, que era plato fuerte. Cobrábamos generalmente diez soles. Déle otra vez a alegrarse a mi padre, que solía decir: “¡Se fregó otro bandido, diez soles!”; a trabajar duro él y yo; a rezar mi madre, y a sentir alivio hasta por las virutas. Pero ahí acababa todo. ¿Eso es vida? Como muchacho que era, me disgustaba que en esa vida estuviera mezclado tanto la muerte.

La cosa fue más triste cada vez. En las noches, a eso de las tres o cuatro de la madrugada, mi padre se echaba unas cuantas piedras bastante grandes a los bolsillos, se sacaba los zapatos para no hacer bulla y caminaba medio agazapado hacia la casa del alcalde. Tiraba las piedras, rápidamente, a diferentes partes del techo, rompiendo las tejas. Luego volvía a la carrera y, ya dentro de la casa, a oscuras, pues no encendía luz para evitar sospechas, se reía. Su risa parecía a ratos el graznido de un animal. A ratos era tan humana, tan desastrosamente humana, que me daba más pena todavía. Se calmaba unos cuantos días con eso. Por otra parte, en la casa del alcalde solían vigilar. Como había hecho incontables chanchadas, no sabían a quien echarle la culpa de las piedras. Cuando mi padre deducía que se habían cansado de vigilar, volvía a romper tejas. Llegó a ser un experto en la materia. Luego rompió tejas de la casa del juez, del subprefecto, del alférez de gendarmes, del Síndico de Gastos. Calculadamente, rompió las de las casas de otros notables, para que si querían deducir, se confundieran. Los ocho gendarmes del pueblo salieron en ronda muchas noches, en grupos y solos, y nunca pudieron atrapar a mi padre. Se había vuelto un artista en la rotura de tejas. De mañana salía a pasear por el pueblo para darse el gusto de ver que los sirvientes de las casas que atacaba, subían con tejas nuevas a reemplazar las rotas. Si llovía era mejor para mi padre. Entonces atacaba la casa de quien odiaba más, el alcalde, para que el agua le dañara o, al caerles, les molestara a él y su familia. Llegó a decir que les metía el agua en los dormitorios, de lo bien que calculaba las pedradas. Era poco probable que pudiese calcular tan exactamente en la oscuridad, pero el pensaba que lo hacía, por darse el gusto de pensarlo.

El alcalde murió de un momento a otro. Unos decían que de un atracón de carne de chancho y otros que de las cóleras que le daban sus enemigos. Mi padre fue llamado para que hicieran el cajón y me llevó a tomar las medidas con un cordel. El cadáver era grande y gordo. Había que verle la cara a mi padre contemplando al muerto. El parecía la muerte. Cobró cincuenta soles adelantados, uno sobre otro. Como le reclamaron el precio, dijo que el cajón tenía que ser muy grande, pues el cadáver también lo era y además gordo, lo cual demostraba que el alcalde comió bien. Hicimos el cajón a la diabla. A la hora del entierro, mi padre contemplaba desde el corredor cuando metían el cajón al hoyo, y decía: “Come la tierra que me quitaste, condenado; come, come”. Y reía con esa su risa horrible. En adelante, dio preferencia en la rotura de tejas a la casa del juez y decía que esperaba verlo entrar al hoyo también, lo mismo que a los otros mandones. Su vida era odiar y pensar en la muerte. Mi madre se consolaba rezando. Yo, tomando a Eutimia en el alisar de la quebrada. Pero me dolía muy hondo que hubieran derrumbado así a mi padre. Antes de que lo despojaran, su vida era amar a su mujer y su hijo, servir a sus amigos y defender a quien lo necesitara. Quería a su patria. A fuerza de injusticia y desamparo, lo habían derrumbado.

Mi madre le dio esperanza con el nuevo alcalde. Fue como si mi padre sanara de pronto. Eso duró dos días. El nuevo alcalde le dijo también que no había plata para pagarle. Además, que abusó cobrando cincuenta soles por un cajón de muerto y que era un agitador del pueblo. Esto ya no tenía ni apariencia de verdad. Hacía años que las gentes, sabiendo a mi padre en desgracia con las autoridades, no iban por la casa para que les defendiera. Con este motivo ni se asomaban. Mi padre le grito al nuevo alcalde, se puso furioso y lo metieron quince días en la cárcel, por desacato. Cuando salió, le aconsejaron que fuera con mi madre a darle satisfacciones al alcalde, que le lloraran ambos y le suplicaran el pago. Mi padre se puso a clamar: “¡Eso nunca! ¿Por qué quieren humillarme? ¡La justicia no es limosna! ¡Pido justicia!” Al poco tiempo, mi padre murió.

Comprensión Lectora

La enseñanza de la comprensión lectora

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él" (p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (Schemata, p.11) en la comprensión de la lectura.

Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la ínter fusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992), entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Antes de la lectura

¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender.

2. Para presentar una ponencia.

3. Para practicar la lectura en voz alta.

4. Para obtener información precisa.

5. Para seguir instrucciones.

6. Para revisar un escrito.

7. Por placer.

8. Para demostrar que se ha comprendido.

¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura

1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

2. Formular preguntas sobre lo leído

3. Aclarar posibles dudas acerca del texto

4. Resumir el texto

5. Releer partes confusas

6. Consultar el diccionario

7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión

8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

Después de la lectura

1. Hacer resúmenes

2. Formular y responder preguntas

3. Recontar

4. Utilizar organizadores gráficos

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986, b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977).

5. Resumen la información cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984).

7. Preguntan

Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes:

1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.

3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA:

Las inferencias

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.

¿Qué es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión" (p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.

La formulación de hipótesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos.

Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Formular Preguntas

Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.

Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.

K W L

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Lectura rápida ("skimming")

La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.

Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.

Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta."

Bibliografía

Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. 

Fragmento de "Canción del Silencio"

   

Eran aproximadamente las seis de la tarde; un repique de campanas alborotó a los comuneros del pequeño pueblo. Fue tan desconcertante que el sonido del agua se ausentó, dando paso a un tañer misterioso. Algunos pensaban que se trataba de una invasión; otros, unos niños, imaginando a extranjeros, recordando el día maravilloso que vivieron en contacto con la naturaleza. Aquel día la clase se hizo entre piedras y arena. ¿Habrán venido por el agua, reserva vital para el futuro? comentó su maestro; algún día tomaran sus territorios, sin pensar en la tierra, desde el ojo Siwincha hasta Luccumayocc. En Siwincha brotaba el agua por entre las rocas; aquel torrente hídrico llenaba la acequia principal que conducía al valle, y todavía sobraba. El caudal del río poseía vida propia hasta El Ingenio; a pesar de su paso por la mina de oro de Otoca, el líquido vital no era contaminado. El tema, escrito en quechua, decía: “El agua, fuente de vida”. Todos los alumnos participaron, en la pizarra se observaba la palabra “yaku”, salieron de las cuatro paredes; caminaron por el río. Los alumnos se mostraban tan alegres y comunicativos, ¡hasta el mudo se llenó de palabras!, no dejaron de conversar con su maestro. Los niños descubrieron un lugar donde el agua se perdía entre las rocas, ignorando su destino. Regresaron pensando haber descubierto el punto de inicio de los famosos acueductos de los Nascas. Dejaron de recordar y volvieron a la realidad, y esta les dirigió los ojos hacia el reservorio; por ese lugar bajaban hombres cubiertos con pasamontañas. Eran amigos de la noche, en ella se movilizaban envueltos con el manto protector del anonimato; con seudónimos que hacían imposible ubicarlos en los registros que, además, habían sido borrados. Los Municipios eran el blanco preferido, sobre todo sus archivos.  Algunos se habían adelantado y conducían a las personas hacia el local del Concejo Municipal; los niños eran reunidos en la escuela, en donde, como nunca, se había encendido un potente “Petromax”, traído por los visitantes para aquella ocasión. Todo estaba organizado con anticipación, el único que no se había enterado era el maestro Magno. Él, después de actuar en el pueblo vecino, descansaba en su cuarto. Era el mes de julio y el país celebraba el día de la independencia. En la víspera del veintiocho tendría visita. Mientras escuchaba una radio capitalina y se informaba del acontecer nacional, escuchó el sonido de las campanas. Quiso salir, pero las noticias económicas lo retuvieron. Los locutores hablaban de cultura y citaban una estadística:

-  Si una revista cultural valía, en 1980, nada menos que trescientos soles; hoy, después de ocho años, cuesta ciento cincuenta intis -completaba el interlocutor.

-  Al año siguiente Caretas valía siete mil intis…

   Esto fue lo último que pudo escuchar; el cansancio lo venció, quedándose dormido.

   El día amaneció gris, con un viento frio que penetraba la calamina. La naturaleza presagiaba el final. Toda la noche un centinela alto y enjuto observó el recinto donde vivía Magno. Él no había salido en la noche, no necesitaba salir. Era una persona que tenía el alma blanca, y le gustaba enseñar; sus únicos defectos eran ser dipsómano y practicar el deporte más popular. Tomando y jugando era feliz. Tocaron la puerta; habían pasado cincuenta minutos desde las cinco de la mañana; el pueblo estaba callado. De pronto, el perro Acca, bastante anciano, aullaría tristemente como un niño. De inmediato dio un salto, sentado sobre la cama divisó una sombra por la rendija. No estaba tan entusiasmado por la visita, ya que sabía que “los compañeros” estaban en el pueblo, en tal sentido, tenía que obedecer. Poco a poco su mente se iba llena de dudas y afirmaciones; se sentía raro, como estar a tiro de un penal. Sin poder calmarse completamente abrió lentamente la puerta. El hombre que entró en la habitación, acompañando a una dama, se mostraba amable; ella lo miraba desafiante. Ambos le pidieron que los acompañara a la plaza. Caminaron dos cuadras sin pronunciar palabra alguna, nuevamente el silencio volvía a inquietar la mente del profesor. Llegando a la esquina del campanario, vio gran cantidad de comuneros: la reunión iba a empezar con su llegada. Su cabeza analizó con frialdad lo que venía ocurriendo en el mundo: a fines del año pasado se realizó la tercera Cumbre Soviético-Norteamericana; los presidentes Mijaíl Gorbachov y Ronald Reagan hablaron de paz, de pasos para el cese de la carrera armamentista e iniciar el desmantelamiento nuclear. Sin embargo, China y Rusia, tardíamente, tenían sus pleitos en el Perú. No me agrada nada eso de “el enemigo de mi enemigo es mi amigo”. Me gustó el poder de convencimiento de Mao; quería culminar sus estudios y persuadió a su padre diciéndole “continuando mis estudios, puedo ser más provechoso para la familia que trabajando en la granja”. Haber leído su biografía me condujo hacia el magisterio; abandoné también a mi familia y encontré a otra, este año, en Uchumisca. Sé que la educación es lo más importante.

   Levantó la cabeza, el sol llegó a besar su rostro; miró a su lado izquierdo, se encontraba junto a él doña Irene, una mujer chismosa, especializada en crear intrigas; también actuaba a veces de celestina, cuando existía dinero de por medio; se defendía de otra mujer llamada Jesusa, ambas se acusaban mutuamente de manera furibunda. Una mujer minusválida, apoyándose en un bastón, consultó a los comuneros. El pueblo debía elegir “democráticamente” cuál de las dos damas debía de morir. En ese instante cantó un ave tres veces, nunca lo hacía de esa forma el pájaro conocido como Carpintero; Magno entendió que se trataba de una equivocación, una homonimia tal vez. Recién se convenció que iba a correr la misma suerte de las señoras chismosas. A una de ellas se la habían llevado, la otra permanecía atada en el suelo; para que no grite le habían amarrado la boca, se esforzaba y golpeaba su cabeza con la piedra enorme traída del corral de don Abraham. Era la mañana del veintiocho de julio, día de la patria; la hora, nueve con treinta del día. El maestro fue acusado de ser borracho y mujeriego; se decía que, a veces, tomaba y dejaba a sus alumnos solos, como era el único profesor sus hijos no recibían clases; se iba a cobrar hasta Ica un viernes y regresaba un miércoles; que dentro de su escritorio guardaba siempre una botella de cachucho, que eso era un mal ejemplo para los niños. De la primera acusación salió bien librado, con la intervención de sus colegas y algunos comuneros que abogaron por él; es más, cuando trabajaba en Huackalla, sus alumnos ocuparon los primeros lugares en el último concurso realizado por la Coordinación del Distrito. Todo eso lo sabían los cumpas. Era un buen profesor sin duda, el hecho de beber no lo iba a condenar. En eso, entre la multitud, aparece su colega Betty, una docente que había estudiado en el colegio Nuestra Señora de las Mercedes en la ciudad de Ica. Nunca supieron en aquél pueblo, de rostro pálido, cómo aprobó los cursos de Lenguaje y Matemáticas en el último año de sus estudios secundarios, si no dio los exámenes de aplazados en el mes de enero; luego, desapareció de la costa. Suponían que su certificado de estudios presentados en la Zona de Educación, con sede en Lucanas, eran falsos; pero fue nombrada interinamente, con cuarto año de secundaria, en el barrio de Chaupi, en la capital de la provincia de Lucanas. Así se conseguía trabajo en la sierra, no era necesario terminar de estudiar la universidad o el pedagógico. Mientras lloraba, se cubría el rostro con una toalla de color crema. Betty -corpulenta, de anchos brazos y cabellos lacios, un perfil romano, labios resaltantes a simple vista, ojos que miraban siempre hacia abajo, por vergüenza o por ocultar algo-, estaba comprometida con un joven del lugar. Ambos se habían conocido buscando trabajo; ella lo consiguió, pero él no. Ella y la toalla estaban mojadas completamente. Negó todo encuentro carnal con su colega, señalando a sus hijas y diciendo:

-  Mírenlas, son igualitas a su padre José; además, pertenezco a una de las familias notables de Huackalla, y si me ven salir algunos días del cuarto del profesor, es porque me ayuda a elaborar mi carpeta de trabajo; otras veces, a realizar la diversificación curricular. ¡Por favor, estoy diciendo la verdad! -y cayó desmayada sobre el piso empedrado de la plaza.

   Todo venía direccionado desde Puquio, el tal “Víbora” había hilado fino. Era bien conocido por no dar puntada sin hilo, y decía que, con Magno ausente, su padre ganaría en el litigio contra doña Nicolasa por algunos echaderos en la puna. En esos precisos momentos le envuelven la cabeza con una capucha. El llanto de la mujer recién le hizo perder la tranquilidad; se resistió, gritó su inocencia; ocho hombres y dos mujeres llegaron a tumbarlo al suelo y controlarlo. Los golpes lo mantenían en el piso. En ese instante, su imaginación vuela hacia su cuarto y encuentra su cuaderno de canciones. Canta en silencio un poema escrito a su amada Natalia:

Chiquilla linda eres la alegría:

tu ternura calma la herida.

Sonríe siempre mi palomitay,

pues yo me voy, sin besar tu piel.

Fue en silencio nuestra agonía,

creció muriendo en la lejanía.

Triste sonido dame la vida,

no quiero olvidar el atardecer.

          Ahora tú, mi palomitay, volarás errante en lluvia eterna;

            Mojada en llanto encontrarás, tu libertad, tu libertad.

Lluvia eterna (MÚSICA latinoamericana)

MANUAL PARA SER NIÑO (Gabriel García Márquez)

 Aspiro a que estas reflexiones sean un manual para que los niños se atrevan a defenderse de los adultos en el aprendizaje de las artes y las letras. No tienen una base científica sino emocional o sentimental, si se quiere, y se fundan en una premisa improbable: si a un niño se le pone frente a una serie de juguetes diversos, terminará por quedarse con uno que le guste más. Creo que esa preferencia no es casual, sino que revela en el niño una vocación y una aptitud que tal vez pasarían inadvertidas para sus padres despistados y sus fatigados maestros.

Creo que ambas le vienen de nacimiento, y sería importante identificarlas a tiempo y tomarlas en cuenta para ayudarlo a elegir su profesión. Más aun: creo que algunos niños a una cierta edad, y en ciertas condiciones, tienen facultades congénitas que les permiten ver más alla de la realidad admitida por los adultos. Podrían ser residuos de algún poder adivinatorio que el género humano agotó en etapas anteriores, o manifestaciones extraordinarias de la intuición casi clarividente de los artistas durante la soledad del crecimiento, y que desaparecen, como la glándula del timo, cuando ya no son necesarias.

Creo que se nace escritor, pintor o músico. Se nace con la vocación y en muchos casos con las condiciones físicas para la danza y el teatro, y con un talento propicio para el periodismo escrito, entendido como un género literario, y para el cine, entendido como una síntesis de la ficción y la plástica. En ese sentido soy un platónico: aprender es recordar. Esto quiere decir que cuando un niño llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque todavía no lo sepa. Y tal vez no lo sepa nunca, pero su destino puede ser mejor si alguien lo ayuda a descubrirlo. No para forzarlo en ningún sentido, sino para crearle condiciones favorables y alentarlo a gozar sin temores de su juguete preferido. Creo, con una seriedad absoluta, que hacer siempre lo que a uno le gusta, y sólo eso, es la formula magistral para una vida larga y feliz.

Para sustentar esa alegre suposición no tengo más fundamento que la experiencia difícil y empecinada de haber aprendido el oficio de escritor contra un medio adverso, y no sólo al margen de la educación formal sino contra ella, pero a partir de dos condiciones sin alternativas: una aptitud bien definida y una vocación arrasadora. Nada me complacería más si esa aventura solitaria pudiera tener alguna utilidad no sólo para el aprendizaje de este oficio de las letras, sino para el de todos los oficios de las artes.

La vocación sin don y el don sin vocación

Georges Bernanos, escritor católico francés, dijo: "Toda vocación es un llamado". El Diccionario de Autoridades, que fue el primero de la Real Academia en 1726, la definió como "la inspiración con que Dios llama a algún estado de perfección". Era, desde luego, una generalización a partir de las vocaciones religiosas. La aptitud, según el mismo diccionario, es "la habilidad y facilidad y modo para hacer alguna cosa". Dos siglos y medio después, el Diccionario de la Real Academia conserva estas definiciones con retoques mínimos. Lo que no dice es que una vocación inequívoca y asumida a fondo llega a ser insaciable y eterna, y resistente a toda fuerza contraria: la única disposición del espíritu capaz de derrotar al amor.

Las aptitudes vienen a menudo acompañadas de sus atributos físicos. Si se les canta la misma nota musical a varios niños, unos la repetirán exacta, otros no. Los maestros de música dicen que los primeros tienen lo que se llama el oído primario, importante para ser músicos. Antonio Sarasate, a los cuatro años, dio con su violín de juguete una nota que su padre, gran virtuoso, no lograba dar con el suyo. Siempre existirá el riesgo, sin embargo, de que los adultos destruyan tales virtudes porque no les parecen primordiales, y terminen por encasillar a sus hijos en la realidad amurallada en que los padres los encasillaron a ellos. El rigor de muchos padres con los hijos artistas suele ser el mismo con que tratan a los hijos homosexuales.

Las aptitudes y las vocaciones no siempre vienen juntas. De ahí el desastre de cantantes de voces sublimes que no llegan a ninguna parte por falta de juicio, o de pintores que sacrifican toda una vida a una profesión errada, o de escritores prolíficos que no tienen nada que decir. Sólo cuando las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda, pero no por arte de magia: todavía falta la disciplina, el estudio, la técnica, y un poder de superación para toda la vida.

Para los narradores hay una prueba que no falla. Si se le pide a un grupo de personas de cualquier edad que cuenten una película, los resultados serán reveladores. Unos daran sus impresiones emocionales, políticas o filosóficas, pero no sabrán contar la historia completa y en orden. Otros contaran el argumento, tan detallado como recuerden, con la seguridad de que será suficiente para transmitir la emoción del original. Los primeros podrán tener un porvenir brillante en cualquier materia, divina o humana, pero no serán narradores. A los segundos les falta todavía mucho para serlo -base cultural, técnica, estilo propio, rigor mental- pero pueden llegar a serlo. Es decir: hay quienes saben contar un cuento desde que empiezan a hablar, y hay quienes no sabrán nunca. En los niños es una prueba que merece tomarse en serio.

Las ventajas de no obedecer a los padres

La encuesta adelantada para estas reflexiones ha demostrado que en Colombia no existen sistemas establecidos de captación precoz de aptitudes y vocaciones tempranas, como punto de partida para una carrera artística desde la cuna hasta la tumba. Los padres no están preparados para la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo, y en cambio sí lo están para contrariarlas. Los menos drásticos les proponen a los hijos estudiar una carrera segura, y conservar el arte para entretenerse en las horas libres. Por fortuna para la humanidad, los niños les hacen poco caso a los padres en materia grave, y menos en lo que tiene que ver con el futuro.

Por eso los que tienen vocaciones escondidas asumen actitudes engañosas para salirse con la suya. Hay los que no rinden en la escuela porque no les gusta lo que estudian, y sin embargo podrían descollar en lo que les gusta si alguien los ayudara. Pero también puede darse que obtengan buenas calificaciones, no porque les guste la escuela, sino para que sus padres y sus maestros no los obliguen a abandonar el juguete favorito que llevan escondido en el corazón. También es cierto el drama de los que tienen que sentarse en el piano durante los recreos, sin aptitudes ni vocación, sólo por imposición de sus padres. Un buen maestro de música, escandalizado con la impiedad del método, dijo que el piano hay que tenerlo en la casa, pero no para que los niños lo estudien a la fuerza, sino para que jueguen con él.

Los padres quisiéramos siempre que nuestros hijos fueran mejores que nosotros, aunque no siempre sabemos cómo. Ni los hijos de familias de artistas están a salvo de esa incertidumbre. En unos casos, porque los padres quieren que sean artistas como ellos, y los niños tienen una vocación distinta. En otros, porque a los padres les fue mal en las artes, y quieren preservar de una suerte igual aun a los hijos cuya vocación indudable son las artes. No es menor el riesgo de los niños de familias ajenas a las artes, cuyos padres quisieran empezar una estirpe que sea lo que ellos no pudieron. En el extremo opuesto no faltan los niños contrariados que aprenden el instrumento a escondidas, y cuando los padres los descubren ya son estrellas de una orquesta de autodidactas.

Maestros y alumnos concuerdan contra los métodos academicos, pero no tienen un criterio común sobre cuál puede ser mejor. La mayoría rechazaron los métodos vigentes, por su carácter rígido y su escasa atención a la creatividad, y prefieren ser empíricos e independientes. Otros consideran que su destino no dependió tanto de lo que aprendieron en la escuela como de la astucia y la tozudez con que burlaron los obstáculos de padres y maestros. En general, la lucha por la supervivencia y la falta de estímulos han forzado a la mayoría a hacerse solos y a la brava.

Los criterios sobre la disciplina son divergentes. Unos no admiten sino la completa libertad, y otros tratan incluso de sacralizar el empirismo absoluto. Quienes hablan de la no disciplina reconocen su utilidad, pero piensan que nace espontánea como fruto de una necesidad interna, y por tanto no hay que forzarla. Otros echan de menos la formación humanística y los fundamentos teóricos de su arte. Otros dicen que sobra la teoría. La mayoría, al cabo de años de esfuerzos, se sublevan contra el desprestigio y las penurias de los artistas en una sociedad que niega el carácter profesional de las artes.

No obstante, las voces más duras de la encuesta fueron contra la escuela, como un espacio donde la pobreza de espíritu corta las alas, y es un escollo para aprender cualquier cosa. Y en especial para las artes. Piensan que ha habido un despilfarro de talentos por la repetición infinita y sin alteraciones de los dogmas académicos, mientras que los mejor dotados sólo pudieron ser grandes y creadores cuando no tuvieron que volver a las aulas. "Se educa de espaldas al arte", han dicho al unísono maestros y alumnos. A éstos les complace sentir que se hicieron solos. Los maestros lo resienten, pero admiten que también ellos lo dirían. Tal vez lo más justo sea decir que todos tienen razón. Pues tanto los maestros como los alumnos, y en última instancia la sociedad entera, son víctimas de un sistema de enseñanza que está muy lejos de la realidad del país.

De modo que antes de pensar en la enseñanza artística, hay que definir lo más pronto posible una política cultural que no hemos tenido nunca. Que obedezca a una concepción moderna de lo que es la cultura, para qué sirve, cuánto cuesta, para quién es, y que se tome en cuenta que la educación artística no es un fin en sí misma, sino un medio para la preservación y fomento de las culturas regionales, cuya circulación natural es de la periferia hacia el centro y de abajo hacia arriba.

No es lo mismo la enseñanza artística que la educación artística. Ésta es una función social, y así como se enseñan las matemáticas o las ciencias, debe enseñarse desde la escuela primaria el aprecio y el goce de las artes y las letras. La enseñanza artística, en cambio, es una carrera especializada para estudiantes con aptitudes y vocaciones específicas, cuyo objetivo es formar artistas y maestros como profesionales del arte.

No hay que esperar a que las vocaciones lleguen: hay que salir a buscarlas. Están en todas partes, más puras cuanto más olvidadas. Son ellas las que sustentan la vida eterna de la música callejera, la pintura primitiva de brocha y sapolín en los palacios municipales, la poesía en carne viva de las cantinas, el torrente incontenible de la cultura popular que es el padre y la madre de todas las artes.

¿Con qué se comen las letras?

Los colombianos, desde siempre, nos hemos visto como un país de letrados. Tal vez a eso se deba que los programas del bachillerato hagan más enfasis en la literatura que en las otras artes. Pero aparte de la memorización cronológica de autores y de obras, a los alumnos no les cultivan el hábito de la lectura, sino que los obligan a leer y a hacer sinopsis escritas de los libros programados. Por todas partes me encuentro con profesionales escaldados por los libros que les obligaron a leer en el colegio con el mismo placer con que se tomaban el aceite de ricino. Para las sinopsis, por desgracia, no tuvieron problemas, porque en los periódicos encontraron anuncios como éste: "Cambio sinopsis de El Quijote por sinopsis de La Odisea". Así es: en Colombia hay un mercado tan próspero y un tráfico tan intenso de resúmenes fotostáticos, que los escritores armamos mejor negocio no escribiendo los libros originales sino escribiendo de una vez las sinopsis para bachilleres. Es este método de enseñanza -y no tanto la televisión y los malos libros-, lo que está acabando con el hábito de la lectura. Estoy de acuerdo en que un buen curso de literatura sólo puede ser una gema para lectores. Pero es imposible que los niños lean una novela, escriban la sinopsis y preparen una exposición reflexiva para el martes siguiente. Sería ideal que un niño dedicara parte de su fin de semana a leer un libro hasta donde pueda y hasta donde le guste -que es la única condición para leer un libro-, pero es criminal, para él mismo y para el libro, que lo lea a la fuerza en sus horas de juego y con la angustia de las otras tareas.

Haría falta -como falta todavía para todas las artes- una franja especial en el bachillerato con clases de literatura que sólo pretendan ser guías inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores. Porque formar escritores es otro cantar. Nadie enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la aptitud y la vocación alertas. La experiencia de trabajo es lo poco que un escritor consagrado puede transmitir a los aprendices si éstos tienen todavía un mínimo de humildad para creer que alguien puede saber más que ellos. Para eso no haría falta una universidad, sino talleres prácticos y participativos, donde escritores artesanos discutan con los alumnos la carpintería del oficio: cómo se les ocurrieron sus argumentos, cómo imaginaron sus personajes, cómo resolvieron sus problemas técnicos de estructura, de estilo, de tono, que es lo único concreto que a veces puede sacarse en limpio del gran misterio de la creación. El mismo sistema de talleres está ya probado para algunos géneros del periodismo, el cine y la televisión, y en particular para reportajes y guiones. Y sin exámenes ni diplomas ni nada. Que la vida decida quién sirve y quién no sirve, como de todos modos ocurre.

Lo que debe plantearse para Colombia, sin embargo, no es sólo un cambio de forma y de fondo en las escuelas de arte, sino que la educación artística se imparta dentro de un sistema autónomo, que dependa de un organismo propio de la cultura y no del Ministerio de la Educación. Que no esté centralizado, sino al contrario, que sea el coordinador del desarrollo cultural desde las distintas regiones del país, pues cada una de ellas tiene su personalidad cultural, su historia, sus tradiciones, su lenguaje, sus expresiones artísticas propias. Que empiece por educarnos a padres y maestros en la apreciación precoz de las inclinaciones de los niños, y los prepare para una escuela que preserve su curiosidad y su creatividad naturales. Todo esto, desde luego, sin muchas ilusiones. De todos modos, por arte de las artes, los que han de ser ya lo son. Aun si no lo sabrán nunca.

                                                                   Gabriel García Márquez