La
enseñanza de la comprensión lectora
De acuerdo
con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que
se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que
existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La
primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la
interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe
la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La
lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta
teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la
lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel
que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos
subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho
en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y
la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un
texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto
le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras
y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
La lectura
como un proceso interactivo
Los
avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década
del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A
partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se
destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría
postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir significado.
Kenneth
Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los
siguientes supuestos:
1. La
lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los
lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los
conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de
lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción
con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank
Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura
interactúa la información no visual que posee el lector con la información
visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en
ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto.
De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión
lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una
página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes
integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir
nuevos conocimientos.
Dubois
(1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que
el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para él" (p.11). Igualmente,
para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado.
Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo
haya.
Heimlich y
Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura
como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran
influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (Schemata, p.11) en la
comprensión de la lectura.
Según
Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los
conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos
que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos,
acciones, etc.
La teoría
de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a
los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión.
La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la
configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los
psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por
Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras
cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según
la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el
cerebro lo que se aprende
De este
modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en
su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten
explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve
imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su
esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas
experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema
determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado
y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en
constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los
esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
La
lectura como proceso transaccional
Esta
teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem".
Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble,
recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer
hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,
1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de
lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación
recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a
fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el
tiempo, la ínter fusión del lector y el texto en una síntesis única que
constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un
"poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para
Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema.
Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como
del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La
diferencia que existe, según Cairney (1992), entre la teoría transaccional y la
interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector
y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. Él considera que el significado que se crea
es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los
lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una
cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes
en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá
exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido
nunca lo comprenderán de la misma forma.
El
proceso de la lectura
El proceso
de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el
texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar
que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el
contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder,
que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva
con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.
Solé
(1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno
de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes
de la lectura
¿Para
qué voy a leer? (Determinar
los objetivos de la lectura)
1. Para
aprender.
2. Para
presentar una ponencia.
3. Para
practicar la lectura en voz alta.
4. Para
obtener información precisa.
5. Para
seguir instrucciones.
6. Para
revisar un escrito.
7. Por
placer.
8. Para
demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé
de este texto? (Activar el
conocimiento previo)
¿De qué
trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el
texto)
Durante
la lectura
1.
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
2.
Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar
posibles dudas acerca del texto
4. Resumir
el texto
5. Releer
partes confusas
6.
Consultar el diccionario
7. Pensar
en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear
imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después
de la lectura
1. Hacer
resúmenes
2.
Formular y responder preguntas
3.
Recontar
4.
Utilizar organizadores gráficos
Pearson,
Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en
la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el
proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los
factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que
utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus
investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas
características bien definidas. Éstas son:
1.
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et
al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos,
niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma
conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se
integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas
existentes.
2.
Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura
Monitorear
es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo
que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su
lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o
cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus
errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación
La
evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican
que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente,
del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la
función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan
pronto detecta que hay problemas.
3. Toman
los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan
cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos
lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden
lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la
misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo
tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra
estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver
al texto para resolver cualquier problema de comprensión.
4.
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar
qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión.
¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986, b);
Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción
entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector.
Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del
propósito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977).
5.
Resumen la información cuando leen.
Muchos
estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de
comprensión de lectura.
6.
Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Uno de los
hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión
(Anderson y Pearson, 1984).
7.
Preguntan
Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles
superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento
del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y
Anderson, 1979).
El uso
autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar
va a permitir a los estudiantes:
1. Extraer
el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
2. Saber
dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al
ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder
incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA:
Las
inferencias
Uno de los
hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión
(Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros
grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.
¿Qué es
una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el
proceso de construcción de la comprensión" (p.218). Esto ocurre por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores
tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes
aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que
desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá
cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
La
formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura
es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se
confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones
es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su
comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las
predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo
que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
(p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular
preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer,
al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente
formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes,
en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.
Cuando nos
proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los
contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin
proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y
hacemos predicciones sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será
el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos
leyendo.
Lo que
hemos anticipado o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y
para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar.
Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo:
gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra
previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una
predicción no implica exactitud en lo que formulamos.
Al leer,
al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida
en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos
con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Formular
Preguntas
Un lector
autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se
limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Por eso es
necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los
estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las
que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo
leído.
Algunos
ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos
personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del
editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería
beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las
preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las
hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las
preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es
sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan
y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión
global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros.
La propia
estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y
enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.
K W L
Esta
estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las
palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What
do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned?
¿Qué he aprendido?). Estas
preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a
desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Lectura
rápida ("skimming")
La lectura
rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha,
una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una
lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.
Leer un
capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo.
Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más
importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el
texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura
intensiva del texto.
En
ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una
lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de
comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente
relacionado con nuestro tema.
Para
concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer
es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una
actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en
cuenta."
Bibliografía
Burón, J.
(1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao:
Ediciones Mensajeros.
Cairney,
T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.
